BAŞLIK

PROJEYE GİRİŞ

• Giriş(Etiket Koymadan): İki veya üç paragraftan oluşur ve problem durumunu ortaya koyar. Nitel çalışmalarda fenomen ve araştırma ortamını açıklarken, nicel çalışmalarda değişkenler ortaya konur ve araştırmanın yürütüleceği ortamı anlatır. Bu alt bölümde başlık kullanılmaz.
• Çalışmanın Amacı: Çalışmanın amacı kabaca belirtilir, bir kaç alıntı ile literatür kısaca tartışılır. Kısa bir gerekçelendirme yapılır.
• Araştırmanın Önemi: Literatür ile ilişkilendirerek çalışmanın değeri okuyuculara gösterilir.
• Tanımlar: Çalışmada kullanılan fenomen veya değişkenlerin tanımları verilir. Çalışmada kullanılan metodoloji ve verileri kimin toplayacağı da belirtilir.
• Özet: Projeye giriş bölümündeki alt başlıklar kısaca özetlenerek okuyuculara yukarıda okudukları hatırlatılarak literatür taramasına hazırlık yapılır.

LİTERATÜR TARAMASI

YÖNTEM ve PROSEDÜRLER

• Deney Açıklaması(deneysel çalışmalarda): Deneyler işlevsel olarak tanımlanmalıdır. Deney tasarımı, Katılımcıların tam olarak ne yapacakları, deneylerin tam olarak süreleri, kullanılacak gereçler, deney düzeyleri, deney örneklemlerinin seçilme biçimi açıklanmalıdır. Çalışmayı yürütecek olan araştırmacılar, bu araştırmacıların uzmanlıkları, deneyler için yapılacak harcamalar ve bütçe.
• Veri Kaynakları: Katılımcılardan alınan onaylar, nicel araştırmalarda katılımcıların gerekli verileri nasıl sağlayacakları, katılımcıların sayıca yeterli olduğu, katılımcıların yaş, cinsiyet vs. nitelikleri yönünden araştırma için uygunlukları ve nitel araştırmalar için veri kaynaklarının gerekli veri zenginliğini sağlayabileceği, veri toplama süresinin uzunluğu belirtilmelidir. Ayrıca veri kaynaklarının seçilme şekli verilerin kullanılma amacına uygun olmalıdır. Çalışmada belge kullanılacaksa bunlarda açıklanmalı ve veri kaynaklarına ulaşma masrafları açıklanmalıdır.
• Enstrümentasyon, Veri Toplama ve İşleme: Kullanılan gereçlerin geçerlilik ve güvenilirliğini nasıl sağladığınızı gösterin. Örneğin geçerlik ve güvenilirliği ispatlanmış hazır testler kullanabilirsiniz. Katılımcıların gelişimlerine uygun stratejiler seçin. Araçların nasıl kullanılacağını ve değerlendirileceğini belirtin. Stratejilerin önceden bir pilot grupta denenmesi yararlı olacaktır. Veri toplama araçlarınız araştırma konunuza ve ortamınıza uygun olmalıdır. Nitel çalışmalarda ham verilerin nasıl işleneceğini planlamanız ve açıklamanız gerekir. Veri toplanan tarihler, roller, yardımcı personel ve gerekirse bu personelin eğitimi ve ayrıca masraflar anlatılmalıdır.
• Veri Analizi: Toplanan verilere hangi istatistiksel testlerin uygulanacağı, hangi istatistiksel paket programın(eğer kullanılacaksa) kullanılacağı, nitel araştırmalarda kodlamaların bilgisayarla mı elle mi yapılacağı, hazır kodlar mı kullanılacağı yoksa yeni kodlar mı geliştirileceği açıklanmalıdır. Tüm bu analizleri yürütecek personelin yeterliliği ve bu iş için ayrılan bütçe ortaya konur.
• Özet: Burada yöntem bölümü özetlenmeli ve yukarıda anlatılan prosedürleriyle araştırma problemlerinin nasıl ele alındığı anlatılır.

REFERANSLAR

Öğrenciler kendi buldukları bilgileri daha önemli gördükleri için, buluş yoluyla öğretimin kalıcı olması beklenmekle birlikte, bu yöntemin sunuş yoluyla kıyaslamalarının da olmasına rağmen diğer öğretim yöntemlerinden daha etkili olduğunu gösteren kesin kanıtlar bulunmamaktadır. Ancak bu yöntem, öğrencilerde problemç çözme becerisini geliştirdiği, öğrencileri araştırma yapmaya teşvik ettiği ve öğrencileri güdülediği için bazı durumlarda tercih edilmelidir.
Buluş yoluyla öğretimin en önemli sınırlılığı ise, bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemi çok iyi bilen kişiler tarafından yürütülebilmesi ve çok sayıda araç gereç gerektirdiği için maliyetinin yüksek olmasıdır. Ayrıca her konu buluş yoluyla öğretime uygun değildir.
Kaynakça:
ALTUN, Murat.(2002). İlköğretim ikinci kademede (6, 7 ve 8. sınıflarda) Matematik Öğretimi. Ankara: Alfa Basın Yayın Dağıtım.
SENEMOĞLU, Nuray. (2004). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.
ERDEN, Münire.; AKMAN, Yasemin. (1998). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
FİDAN, Nurettin. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Kadığlu Matbaası.

Örnek-Kural Yöntemi: Buluş yoluyla öğrenmede öğretmen, örnekleri sunar ve öğrenci konunun yapısını; fikirler arasındaki temel ilişkileri, ilkeleri, özellikleri keşfedinceye kadar örneklerle çalışır. Bu nedenle Bruner, sınıftaki öğrenmenin tümevarım yoluyla oluştuğunu savunmaktadır. Özel örnekler kullanılarak genel ilkeler formüle edilmektedir. Örneğin; dörtgen örnekleri ve dörtgen olmayan örnekler verilerek öğrencilerin dörtgenlerin özelliklerini bulmaları sağlanabilir. Bu yöntem tümevarım yoluyla öğrenmeye teşvik edici özelliktedir.
Tümevarım Yaklaşımı: Öğrencinin sezgisel düşünmesini gerektirir. Bruner, öğrencinin sezgisel düşünmesini beslemek için, tam olmayan kanıtlarla tahminde bulunmasını ve daha sonra da bu tahminlerini sistemli araştırma yaparak test etmesini önermektedir. Örneğin; Karadeniz bölgesi ile ilgili temel bilgileri öğrendikten sonra; öğrenciye eski bir harita gösterilebilir ve Karadeniz’ deki bu limanlardan hangisinin en önemli liman haline gelmiş olabileceği konusundaki tahminleri alınır. Daha sonra da öğrenci bu tahminlerinin doğru olup olmadığını bilimsel olarak araştırabilir.

Örnek Uygulama

• Öğretmenin örnekleri sunması
• Öğrencilerin örnekleri betimlemeleri
• Öğretmenin ek örnekler vermesi
• Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle karşılaştırması
• Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olamayan durumları sunması
• Öğrencilerin zıt (farklı) örnekleri karşılaştırmaları
• Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgulaması
• Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri, özellikleri ifade etmeleri
• Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi.

Yukarıda bahsedilen tüm adımlar basamak basamak izlenmesi şart değildir. Ancak yeterli sayıda örnek ve örnekleri doğru sırada vermek önemlidir.

1. Öğrencinin öğrenmeye hazır oluşunu sağlayacak yaşantıların belirlenmesi: Bruner’ e göre bütün çocukların içinde öğrenme arzusu vardır. Bruner pekiştirmenin bir faaliyete başlamada ve sürdürmedeki rolünü inkar etmemekle birlikte; öğrenmenin sürekliliğini içten güdülenme yoluyla sağlanabileceğini savunur. İçten güdülenmenin en güzel örneği merak uyandırmaktır. Çocuklar çok meraklıdırlar ve bir etkinlikte sürekli olarak kalamazlar. Merak, onları konu ve etkinlik değiştirmeye yöneltir. Bu nedenle okullarda bu duygudan yararlanmak ve onu kontrol altına almak gerekir. Çocuğun anlama, keşfetme merakını giderme isteği yönlendirilmeli ve teşvik edilmelidir.
Öğrenciyi öğrenmeye hazırlama açısından ikinci güdü başarma isteğidir. Çocuklar kendilerinin başarılı ve yeterli oldukları alanlara daha çok ilgi duyarlar. O nedenle, onların bu duygularından faydalanmak gerekir.
Bruner’ e göre içimize yerleştirilmiş üçüncü güdü başkalarıyla birlikte olmadır. Bu duygu çocuklarda birlikte iş yapmayı (işbirliğini) ortaya çıkarır. Toplum, bu güdü sonucunda oluşmuştur.
Öğretmenler ya da öğrenme durumu hazırlayıcıları çocuklardaki bu doğal yönelimlerden yararlanarak onları öğrenme sürecinde sürekli etkin hale getirebilirler. Öğrencileri, keşfetmeye yöneltme için yapılacak başlıca işlemler şunlardır:
Keşfetme isteğini harekete geçirmek için çocuğun merak duyması gerekir. Bunun için de öğrencinin belli bir belirsizlik durumu ile karşı karşıya gelmesi zorunludur. Çocuk öğrenme işine bilim adamının yaklaştığı gibi girebilmelidir. Öğrencinin öğrenme için karşılaşacağı durum çok kolay olursa öğrenci sıkılabilir veya öğrenme işini hafife alabilir, eğer çok zorsa işi karıştırıp sürdürmekten vazgeçebilir. Bu nedenle öğrencinin karşılaşacağı öğrenme durumu onun merakını sürekli tutacak ve başarma duygusunu doyuracak derecede zor olmalıdır. Öğretmen çocukların çözebileceği nitelikte soru, problem ve durumlar yaratabilmelidir. Araştırmalar, içten merakın dış pekiştireçler olmadan da karşılanmasıyla tatmin duygusunun yaratılabileceğini ortaya koymaktadır. Öğrencileri buluş yoluyla öğrenme için yönlendirirken merakı canlandırmak işin ilk ve en önemli basamağıdır.
İkinci önemli nokta, buluş yoluyla öğrenme süreci içinde bulunan öğrencinin desteklenmesidir. Buluş yoluyla öğrenme çok zaman alır. Aynı zamanda yapılan deneme ve faaliyetlerin nasıl bir sonuca götüreceğini önceden tahmin etmek oldukça zordur. Bu tür çalışmalar öğrencinin gerilimini arttırmamalıdır. Bu nedenle buluş yoluyla öğrenmede öğretmenin desteği ve yardımı çok büyük önem taşır. Öğretmenin rehberliği sayesinde zaman kaybı ve diğer riskler kolayca önlenebilir. Ayrıca öğretmenin desteği öğrenciye güven verir.
Öğrenciyi harekete geçirmede üçüncü önemli nokta anlamlı bir araştırma ya da buluş için yapılan çabaların yönünün belli olmasıdır. Öğrenci amacı bilmeli ve yöntemlerin amaca götürücü olup olmadığının farkında olmalıdır. Öğretmenin rehberliğinde problemin çözümüne değişik yaklaşımlar getirme ve farklı seçenekler ortaya koyma gibi çok yönlü düşünmenin geliştirilmesini sağlayacak yaşantıların planlaması yapılmalıdır. Öğrencinin değişik yollar bulması teşvik edilmelidir.

2. Öğretim içeriğinin yapılandırılması ve onun nitelikleri: Öğretimin başarılı olması konuların anlamlı, temel kavram ve ilkelere dayandırılması ve bir bütünlük gösterecek şekilde yapılandırılmasıyla mümkündür. Bu nedenle konunun öğelerinin ve bunlar arasındaki ilişkilerin kavranması yeni öğrenmelere ve yeni buluşlara yol açabilir.
Örneğin dil öğreniminde, cümlenin temel öğelerinin ve temel kalıpların dayandığı ilkeleri kavrayan bir öğrenci karmaşık cümleleri daha önce öğrenmiş olduklarına dayandırarak kurabilir. Matematikte, temel ilkeler kullanılarak problemin çözülmesi gibi.
Başka önemli bir nokta da içeriğin öğrencilerin seviyelerine göre yapılandırılmasıdır. Araştırmalar gelişme sürecinin her aşamasında çocukların kendilerine özgü bir dünya görüşü ve olayları açıklayış biçimi olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle, konuları çocuğun zihinsel gelişim düzeyine göre ayarlamak ve öğretimde onun çevresine bakış tarzını dikkate almak gerekmektedir.
Bruner, öğrenme ile düşünme arasında sıkı bir ilişkinin varlığına işaret etmekte, ancak öğrenme diye adlandırılan her olayın düşünmeyi geliştireceğine inanmamaktadır. Öğretme’ nin bireye yararlı olabilmesi, daha sonraki öğrenmelere ve karşılaşılan problemlerin çözümüne kolaylık getirebilmesine bağlıdır. Öğrenmelerde kalıcılığı sağlamak için, daha çok genellemeler üzerinde durmak, anlamlı ve özlü özetlere ulaşmak gerekmektedir. Konuların öğretiminde öğrencilerin kolaylıkla anlayabilecekleri basit sonuçlara yer vermek, öğrenmeyi zorlaştırmamak ve zaman kaybını önlemek yönünden anlam taşır.

3. Öğrenme yaşantılarının sıralanması: Bruner’ e göre, zihinsel gelişim bir sıra izler. Bu nedenle de öğrenme sürecindeki yaşantılar öğrencinin zihinsel gelişimine göre sıralanmalıdır. İlkokulun ilk sınıflarında öğrenmeye sözel olmayan mesajlarla başlamak, öğrenmeyi daha çok yaparak, yaşayarak gerçekleştirmek, daha sonra resim, şema, grafikler kullanarak geliştirmek, çocukların sembolik düşünme evresine girdikleri dönemde sözel iletişimlere yer vermek yararlı olur.

4. Pekiştireçlerin rolü: Bruner’ in öğretme kuramında pekiştirme önemli bir yer tutar. Öğrenmede başarı pekiştirme işlemine bağlıdır. Pekiştirmenin zamanlaması konusunda öğretmenler çok dikkatli olmak durumundadırlar. Pekiştirme öğreniciye amacına ulaşmakta olduğunu duyurmalı ve onu güdüleyebilmelidir. Pekiştireçler öğrencilerin anlayabileceği formda olmalıdır.
Bruner, öğretmenin görevinin sürekli pekiştireç dağıtmak olmadığını, bu konuda asıl görevinin öğrencinin kendi kendini denetleyebilecek, ve dıştan etki olmadan içten gelen bir istekle öğrenmeyi gerçekleştirebilecek duruma getirilmesi olduğu görüşündedir.

Buluş yoluyla öğretim modeli J. S. Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bu model ilk ortaya atıldığı 1960’lı yılların başından günümüze değin dünyanın pek çok ülkesinde uygulanmıştır. Ülkemizde de Bruner’ in yaklaşımının etkileri 1968 yılında hazırlanan ilkokul programlarında görülmektedir.
Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya varmasını teşvik edici bir öğretim yaklaşımıdır. Bruner’ e göre öğretmenin rolü, öğrencininkendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturmaktır.
Bruner buluşla öğrenmenin zihinde tutmayı ve transferi kolaylaştırdığını, öğrenmeyi güdülediğini savunmuştur. Buluş yolunun matematikte geniş uygulama alanı vardır. Buluş yoluyla öğrenme fen bilimleri ve dil öğretiminde de etkili olarak kullanılabilecek bir stratejidir.
Buluş yoluyla, ilke ve genellemelerin yanı sıra kavram bilgisinin öğretimi de yapılabilir. Yöntemin genel işleyişi kavram ve genellemeye iki ya da daha fazla örnek verilmesi ve sonra kavram ve genellemelerin bu örneklerden yararlanılarak bulunması şeklindedir. Buluş yoluyla öğrenme, konu ile ilgili ön bilgilere sahip olmayı gerektirir.
Buluş yoluyla öğrenme, tanımların öğretiminde de etkili olarak kullanılabilir. Bir kavramın tanımını buluş yoluyla öğretmek için kavrama uyan ve uymayan örnekler birlikte verilir. Hangilerinin tanıma uyduğu, hangilerinin uymadığı belirtilir. Öğrenciler, uyan ve uymayan örnekleri birlikte inceleyerek kavramların değişmeyen özelliklerini yakalarlar. Bazen birbirine yakın kavramların tanımları aynı çalışma içinde elde edilebilir. Bulunan özelliklerin bir tanım cümlesi haline getirilmesinde öğretmen yardımcı olabilir. Tanımların buluş yoluyla kazandırılması sırasında dikkat edilecek en önemli nokta, verilen örneklerin tanımı ortaya çıkarmada yardımcı olacak türden olmasıdır.

Araştırma önerisinde araştırmamızın 4 temel süreci genel hatlarıyla ortaya konulmalıdır. Bu 4 temel süreç şunlardır:

1. Araştırma probleminin belirlenmesi


2. Literatür taraması


3. Veri toplama


4. Veri analizi

Öneride bu dört süreçten ilk ikisi bitmiş son ikisiyse planlanmış olmalıdır.

Önerilerde:

1. Araştırma problemi tamamen,
2. Literatür taraması çalışmanın önem ve gerekliliğini gösterebilecek düzeyde,
3. Veri toplama ayrıntılı biçimde planlanmış,
4. Veri analizi ayrıntılı biçimde planlanmış olarak sunulmalıdır.

Araştırma probleminin seçilmesi ve literatür taramaları birbirini tamamlayan ve olgunlaştıran tekrarlı işlemlerdir. Bu döngüsel süreci 5 temel adımda inceleyebiliriz:

1. Araştırma Projesine Giriş:

i- a.) Kişisel Deneyimler, b) Literatür İncelemesi veya her ikisinin ortak bir sonucu olarak bir problem durumu belirlenir.

ii- Problem durumunu çevreleyen alan bilgisinin mevcut düzeyini ve sınırlarını tayin etmek için kısa bir literatür inceleme çalışması yapılır.

2. İlk Problem İfadesinin Hazırlanması:

i- Seçim Kriterleri: Problem a.) Kişisel olarak ilgi duyduğumuz, b.) Yürütebileceğimiz ve c.)Bilim yani Eğitim açısından önemli bir durum olmalıdır.

ii- Konuyu daraltma: Yukarıdaki seçim kriterlerini sağlayan problem yönetilebilir bir düzeye daraltılmalıdır. Ancak çok aşırı daraltılırsa ilgili alan literaründen kopabilir ve önemini yitirebilir.

3. Literatür İncelemesinin Yürütülmesi:

i- Araştırma yapılacak veri tabanları seçilmelidir.

ii- İnceleme ele alabileceğimiz boyutlara küçültülmelidir. Örneğin son 5 yılda yayınlanan makaleler veya sadece online okunabilen makaleler gibi.

iii- Açıklayıcılar(descriptor) veya Anahtar kelimeler(keywords) kullanarak aramalar kolaylaştırılmalıdır.

iv- a)Kendi geliştirdiğimiz tutarlı bir not tutma sistemini kullanarak ve b)Zamanımızı planlayarak(örneğin bazı makalelerin sadece özet kısımlarını okumak gibi) literatür tarama sonucunda problem alanındaki bilgi havuzu öğrenilir.

4. İlk Taslağın Hazırlanması:

İyi bir plan yapılmalıdır. Bir gerekçelendirme düşünerek ve bu gerekçelendirme desteklenerek yapılan bir organizasyon iyi bir örnek olabilir.

i- Dört gerekçelendirmeden birisi belirlenir. Bunu belirleyen genelde literatürdeki bilgi durumudur.

ii- Belirlenen gerekçe genelden özele doğru bir hiyerarşi içerisinde ortaya konur. ,

iii- Tüm çalışma boyunca sistematik bir şekilde referanslar tutulur.

5. Problem Cümlesinin Gözden Geçirilmesi

İlk taslağın ortaya çıkmasından sonra problem durumu ifade edilişi ve içeriği açılarından yeniden değerlendirilir. Yaklaşımımızın nitel mi yoksa nicel mi olacağına karar verilir. Problem cümlesini bir amaç cümlesine dönüştürdükten sonra literatür araştırması a.) İçerik ve b.)Biçim yönlerinden gözden geçirilir.

a.) İçerik Gözden Geçirmesi: Her tema altında yeterince atıf ve bilgi olduğuna emin olduktan sonra odaklama ve birleştirme stratejileri ile atıflar azaltılır.

b.) Biçim gözden geçirmede kişisel bir organizasyon kullanmak, kelime işlemci programlar kullanmak ve yazdıklarını sesli okumak yararlı olabilir.

Araştırma Raporlarının özet bölümü en çok başka araştırmacıların makalenin tamamını okuyup okumamaya karar vermelerine yarar. Böylelikle çok büyük zaman kazanılmış olur.
Özet bölümü tipik olarak makalenin tüm bölümlerini (giriş, gereç ve yöntemler, vs.) en az sözcük ile ifade eder. Ancak bazen özet bölümünde sadece problem ve yöntemlerin verildiği görülebilir.
Çoğu dergi özet bölümünü 200 sözcük ile sınırlandırır.

Bu bölümlerin formatı diğer bölümler kadar kesin çizgilerle belirlenmemiştir. Bununla beraber tüm araştırma raporlarının bu bölümlerinde ortak olan özellikler sonucun duyurulması, yorumlar ve önerilerde bulunulmasıdır.
Tartışma bölümlerindeki yorumların miktarı değişkenlik göstermekle birlikte genel olarak araştırmacının alandaki profesyonel hakimiyetini yansıtırlar.
Nitel ve tarihi araştırmaların son bölümlerine sonuç(lar) adı verilir. Bu bölümün uzunluğu bazen bulguların kısa bir ifadesi olurken bazen daha uzun ve ayrıntılı yorumlara yer verilebilir.

Bir araştırmanın tipik olarak üç önemli çıktısı olabilir:
1. Araştırmacının yorumları: Bu yorumlar araştırma problemi, ilgili literatür ve araştırma tasarımı (deneysel, betimleyici vs.) ile ilişkilendirilmelidir.
2. Araştırmanın sonucu: Nicel araştırmalarda test edilen hipotezin doğru veya yanlış çıkması, nitel araştırmalarda araştırılan problem durumlarına bulunan çözümler.
3. Öneriler: a) Araştırmacılara yeni araştırma yönleri ve problemleri önermek (örn. nitel yürütülen bir çalışmanın nicel yaklaşımla tekrar edilmesinin yararlı olacağını önerilebilir). b) Uygulama içerisinde bulunanlara yönelik uygulamayı değiştirme veya geliştirme önerileri.

Tarihsel araştırma geçmişteki bir kurum, birey veya fenomen’in erişilebilen en doğru ve güvenilir kaynaklara dayanarak açıklanması amacıyla yapılır. Örneğin, Cumhuriyet Döneminde İnformel Matematik Eğitimi. Bu tür araştırmalarda genellikle üç temel bölüm vardır.

ANAHATLAR
Verilerin Toplanması
Veri Analizi
Sonuçların Duyurulması

BAŞLIKLAR ve ALT BAŞLIKLAR
Verilerin Toplanması:
Veri Kaynaklarının Belirlenmesi
Veri Kaynaklarının Değerlendirilmesi
Verilerin Toplanması
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
Kavramsal Çerçevenin(Ölçüt) Oluşturulması
Verilerin İndirgenmesi
Anlatımın Hazırlanması
Sonuçların Duyurulması

AYRINTILI ANLATIM
Verilerin Toplanması:
Veri Kaynaklarının Belirlenmesi: Veri kaynakları primer ve sekonder olmak üzere ikiye ayrılır.
Birincil(Primer) Kaynaklar: Araştırma problemlerinin cevaplanmasında kullanılır. Toplantı tutanakları, kayıt ortamları(kaset, video bant, disk vb), tarihi resimler, paralar, vergi levhaları, özel günlükler ve mektuplar, devlet arşivleri, özel arşivler. Primer kaynaklar ikincil kaynaklardan daha doğru olarak kabul edilir.
İkincil(Sekonder) Kaynaklar: Araştırmanın bağlam içerisine oturtulmasını, potansiyel veri kaynaklarının belirlenmesini ve araştırma yaklaşımlarının öğrenilmesini sağlar. Fenomenler hakkında sonradan yapılan yorumları ve açıklamaları içerir. Problemlerin çözülmesinde primer kaynaklar bulunduğu müddetçe bu ikincil kaynaklar kullanılmaz.
Veri Kaynaklarının Değerlendirilmesi: Veri kaynaklarının sağlamlığı doğruluk ve tutarlılık yönlerinden tartışılmalıdır.
Kaynakların doğruluğu:
Dış Geçerlilik: Kaynakların doğruluğu dışarıdan incelenir. Orijinal kaynaklar ve devlet arşivlerine giren kaynaklar daha doğru olarak kabul edilir.
İç Geçerlilik: Kaynakların doğruluğu içeriden incelenir. Kaynak kişiler güvenilir midir? Kolayca ve isteyerek bilgi veriyorlar mı? Baskı altında olabilirler mi? Kaynak problem durumunun bağlamına uyuyor mu? Kaynakta yer alan tüm bilgiler kanıtlanabilir mi?. Bu tür sorular ile kaynakların iç geçerliliği sorgulanır.
Kaynakların Tutarlılığı:Birden fazla kaynak kullanarak sağlanır.
Verilerin Toplanması: En önemli ve yaygın veri toplama aracı sistematik ve dikkatli not tutmadır. Bu notlar tarih araştırmacılarının durumlar üzerindeki kendi duygu ve düşüncelerini yansıtmalıdır. Veriler toplanırken ve alıntılar kaydedilirken kaynaklara doğru referansların kaydedilmesi içerik doğruluğu ve zaman kazanma açılarından çok önemlidir.
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
Kavramsal Çerçevenin(Ölçüt) Oluşturulması: Tüm tarihsel araştırmalarda bir kavramsal çerçeve oluşturulur. Kavramsal çerçeve iki noktayı içerir:
Bakış Açısı(Perspektif):
Analiz Türü:
a. Betimleyici anlatım: Tekil tarihi olguları açıklar.
b. Yorumlayıcı anlatım: Bir fenomen alınır ve içinde bulunduğu tarihi bağlamda tartışılır.
c. Karşılaştırmalı anlatım: Eş zamanlı veya farklı zamanlı fenomenler bağlamları göz önüne alınarak karşılaştırılır.
Verilerin İndirgenmesi: Tarihi çalışmalarda ciltlerle sözel veri anlamlı özlere indirgenmelidir. Bazı durumlarda tarihçiler sayısal verileri işleyebilirler.Veriler yoğun dikkat ve tekrarlı süreçler ile kalabalık sözel veriler tema, kronoloji veya başka yöntemlere göre sınıflandırılır.
Anlatımın Hazırlanması: Anlatım ardışık taslak hazırlama ve gözden geçirme süreçleri ile inşa edilir. Sonraki taslaklar daha özet ve organize olmalıdır.
Sonuçların Duyurulması
Tarihsel çalışmalarda yöntem ve gereçler gibi geleneksel bölümler bulunmaz. Bunların yerine
a. Başlık
b. Kısa Giriş: Diğer yöntemlerden farklı olarak uzun literatür incelemesi burada değil anlatım bölümünde verilir. Burada i. Araştırma Problemi, ii. Araştırmanın Önemi(İhtiyaç), iii. Araştırmacının Bakış Açısı
c. Uzun bir anlatım
d. Kısa bir sonuç bölümü

Nicel araştırmaların temel özelliği sayılarken (nicelik) nitel araştırmaları nitelikler karakterize eder. Nitel araştırmaların doğruluk ve tutarlılığı tüm araştırma sürecinde özellikle aşağıdaki aşamalardaki niteliklere bağlıdır.

1. Veri Toplanan Platformun (Ortam, Araştırmacı, Katılımcılar vs) Niteliği:
a. Profesyonel Erişim: Yasal izinler, Etik vb.
b. Veri Toplama Prosedürlerinin Sağlamlığı: Uyum, Zamanlama, Kayıt Gereçleri, vb.

2. Verilerin Hazırlanma Niteliği:
a. Ham verilerin dikkatlice işlenmesi(genelde bilgisayara girilir)
b. Verilerin organize edilmesi ve saklanması.

3. Veri Analizinin Niteliği:
a. İtinalı Kodlama:(açık kodlama, aksiyel kodlama, seçici kodlama)
b. Hatırlatıcılar ve Diyagramlar kullanma
c. Bilgisayar yazılımlarından yararlanma.

1. İstatistik sonuçları genel olarak makalenin bulgular veya sonuçlar bölümünde duyurulmalıdır.

2. En önemli bulgular bir kaç formda(yazıyla, grafikle, tabloyla vb) gösterilmelidir.

3. Sadece gerekli bulgular sunulmalıdır (makale bir tablo veya istatistik çöplüğüne çevrilmemelidir).

4. Testlerin yapıldığı örneklemin rasgele olup olmadığı belirtilmelidir. (Rasgele olmayan örneklemlerde yapılan testlerin istatistiksel açıdan genellenebilirlik özelliği yoktur.)

Güven aralığı istatistiksel testler sonucunda yanlış çıkarımlar yapma riskini gösterir. Güven aralığı yükseldikçe 1. Tür hata olasılığı azalır 2. Tür hata olasılığı yükselir.

1. Tür hata: Test sonucu istatistiksel olarak önemli gösterdiği halde gerçekte rastlantıdır veya şanstır.

2. Tür hata: Test sonucu istatistiksel olarak önemsiz gösterdiği halde gerçekte önemlidir.

Örnek: "Kişisel web sayfası sahibi olmak matematiksel becerileri geliştirir" hipotezini araştırırken çıkarımsal istatistik testleri yapılır.

Durum 1: Test sonuçları istatistiksel olarak önemli çıksın.

p=0,05 yani güven aralığı = % 95 olsun.Bunun anlamı şudur: % 95 olasılık ile gerçekten sonuçlar önemlidir(web sayfası mat. becerileri geliştirir). Diğer yandan % 5 olasılıkla gerçekte sonuçlar önemli olmadığı(web sayfası mat. becerileri geliştirmez.) halde biz sonuçları önemli bulabiliriz. (1. Tür hata olasılığı % 5)

p=0,01 yani güven aralığı = % 99 olsun.Bunun anlamı şudur: % 99 olasılık ile gerçekten sonuçlar önemlidir(web sayfası mat. becerileri geliştirir). Diğer yandan % 1 olasılıkla gerçekte sonuçlar önemli olmadığı(web sayfası mat. becerileri geliştirmez) halde biz sonuçları önemli bulabiliriz. (1. Tür hata olasılığı %1)

Durum 2: Test sonuçları istatistiksel olarak önemsiz çıksın.

p=0,05 yani güven aralığı = % 95 olsun.Bunun anlamı şudur: % 95 olasılık ile gerçekte sonuçlar önemli(web sayfası mat. becerileri geliştirir) olduğu halde biz sonuçları önemsiz bulmuş olabiliriz. Diğer yandan % 5 olasılıkla gerçekten sonuçlar önemsizdir. (2. Tür hata olasılığı % 95)

p=0,01 yani güven aralığı = % 99 olsun.Bunun anlamı şudur: % 99 olasılık ile gerçekten sonuçlar önemli(web sayfası mat. becerileri geliştirir) olduğu halde biz sonuçları önemsiz bulabiliriz. Diğer yandan % 1 olasılıkla gerçekten sonuçlar önemsizdir (2. Tür hata olasılığı %99)

Demek ki güven aralığını arttırmak 1. tür hata olasılığını azaltırken 2. tür hata olasılığını arttırmaktadır. Aslında hata olasılığını en iyi azaltan etken örneklem büyüklüğünü arttırmaktır.

1. Araştırma Hipotezi: Araştırmacı literatür'e ve kendi gözlemlerine dayanarak bir hipotez ortaya atar. Bu hipoteze araştırma hipotezi denir. Bu hipotez araştırmacının problem durumuna vermek istediği yanıttır.

1."Gruplar arasında ilişki veya fark yoktur." hipotezi ortaya atılır.
2. Toplanan verilere çıkarımsal istatistik testleri uygulanır.
3. Test sonuçları değerlendirilir. 
4. 

Oranlı Skala(Ratio Scale) nedir?
Sıralı, gerçek bir sıfır'ı (referans noktası) olan, değerler arası farkların ve değerler arasındaki oranların anlamlı olduğu verileri gösteren ölçüm.

Oranlı Skala Örnekleri:

1. Yaş: 0, 1, 5, 65 vb.
2. Aylık Gelir: 0, 300, 1000, 5000 vb.
3. Boy: 0, 1.20, 1.85 vb.
4. Kilo: 0, 5, 90, 120 vb.
   

Aralık Skalası (Interval Scale) Nedir?
Sıralı ve değerleri arasındaki farkların anlamlı olduğu bir ölçümdür (20 derece - 10 derece = 10 derece - 0 derece). Ancak değerler arasındaki oran anlamlı değildir( 20 / 10 = 20 derece 10 derecenin iki katı değildir). Gerçek bir 0 referans noktası yoktur.

Aralık Skalası Örnekleri:

1. Sıcaklık: 0 derece, 12 derece vb.
2. Tarih
   

Ordinal Skala Nedir?
Aralarında bir sıralama ilişkisi bulunan verileri gösteren ölçümdür. Değerler arasındaki farklar anlamlı değildir. (Ortaokul - İlkokul = Belirli bir anlam taşımaz)

Ordinal Skala Örnekleri:

1. Likert tipi 5 dereceli tutum ölçekleri
2. Öğrenim Durumu: İlkokul, Ortaokul, Lise, Lisans vb.

Nominal Skala Nedir?
Aralarında bir sıralama olmayan ve sadece sınıflandırma amacıyla rasgele isimler takılan verilerden oluşan ölçüm.

Nominal Skala Örnekleri:

1. Cinsiyet: Erkek, Kız
2. Medeni Hal: Evli, Bekar, Boşanmış vb.
3. Posta Kodu: 61300, 06500 vb
4. Doğum Yeri: Istanbul, Ankara, Niğde vb.
5. Din: İslam, Hristiyan, Musevi, Budist vb.

1. Nominal: A variable can be treated as nominal when its values represent categories with no intrinsic ranking; for example, the department of the company in which an employee works. Examples of nominal variables include region, zip code, or religious affiliation.

2. Ordinal : A variable can be treated as ordinal when its values represent categories with some intrinsic ranking; for example, levels of service satisfaction from highly dissatisfied to highly satisfied. Examples of ordinal variables include attitude scores representing degree of satisfaction or confidence and preference rating scores.

3. Ratio : A variable can be treated as scale when its values represent ordered categories with a meaningful metric, so that distance comparisons between values are appropriate. Examples of scale variables include age in years and income in thousands of dollars.

4. Interval : ordered, constant scale, but no natural zero , differences make sense, but ratios do not (e.g., 30°-20°=20°-10°, but 20°/10° is not twice as hot! e.g., temperature (C,F), dates

Genelde meta analiz çalışmalarında kullanılır. Değişik araştırma ortamlarındaki iki grup arasındaki farklılıkları ölçmek için kullanılır. Büyüklüğü hakkında tanımlanmış standart kurallar olmamakla birlikte 1 'e yakın etki büyüklğü önemli kabul edilir.

Ham bir skorun dağılım ortalamasından standart sapma cinsinden uzaklığıdır.

Normal Dağılım en kısa ve güzel ifadeyle normal hayattaki durumları en iyi temsil eden dağılımdır. Gauss Dağılımı adı da verilir. Randomizasyon sonucu seçilen örneklemlerin normal dağılım göstermesi beklenir.

Merkezi Eğilim Ölçümleri

Ortalama: Aritmetik ortalama

Medyan: Dağılımın tam ortasındaki değer.

Mod: En sık görülen değer.

Varyasyon Ölçümleri

Kartil sapma: Dağılım 4 eşit gruba bölünürse bu grupları ayıran 3 noktaya kartil denir.

Aralık: En alt ve en üst skorlar arasındaki fark.

Yordayıcı çalışmaların (Prediction Studies) hakkında tahminde bulunulan bağımlı değişkenlerine kriter değişkenleri adı verilir.

Yordama Çalışmalarında (Prediction Studies) kullanılan bağımsız değişkenlerden bir yada birkaç tanesi bağımlı değişken hakkında tahminde bulunmak için kullanılır. Tahmin etme işinde kullanılan bu değişkenlere yordayıcı değişken denir.

Popülasyonun alt gruplarını temsil eden rasgele örneklemlerde sadece bir defa veri toplayarak yürütülen çalışmalar. Örneğin video oyunlarının ilköğretimde matematik öğrenmeye etkisini incelemek için ilköğretimdeki her sınıftan rasgele seçilmiş sınıflarda bir anket veya mülakat yapmak. Kesitsel Çalışma bir anket çalışması türüdür.

Bir örneklemden(census, sample survey) belirlenmiş zaman aralıklarında en az iki defa veri toplayarak yürütülen çalışmalar. Örneklem rasgele olursa sonuçlar tanımlanan popülasyona genellenebilir. Bir anket çalışması(survey) türüdür.

1. Deney içermediği için odak noktası toplanan veriler ve toplanma şeklidir. Bu yüzden veri toplama frekansı, planı, ortamı ve ekspertizi çok önemlidir.
2. Örneklem seçimi, gereç ve strateji seçimleri, verileri toplama ve değerlendirme sistematik bir biçimde, itinayla yürütülmelidir.
   
3. Projenin amaç(lar)ı ve tasarımı açık, anlaşılır ve araştırma prosedürleri uyumlu olmalıdır.
4. Toplanan veriler geçerli olmalıdır.
5. Toplanan veriler güvenilir olmalıdır.

Amacı açıklama veya tanımlama olan araştırmalardır. Başlıca 4 türü vardır:

1. Durum Çalışmaları:

• Meta Analiz
• Anket Çalışmaları

1. Tek seferlik vaka çalışması

Örneklem Seçimi Deney Son test


2. Tek grup ön test - son test tasarımı

Örneklem Seçimi Ön Test Deney Son test


3. Statik grup karşılaştırma tasarımı

Bu çalışmalara deneysel denmesi pek de doğru olmaz. Çünkü bu çalışmalarda Randomizasyon olmadığı gibi genelde kontrol grubu kullanılmaz. Bu da bağımlı değişkendeki varyasyonların deney dışında başka nedenlerle açıklanabileceği kuşkusuna neden olur. Bu tür tasarımların ortak özelliği bağımsız değişkenin manipüle edilmesidir.

1. Eşit olmayan Kontrol Grubu Tasarımı:

Eğitim kurumlarında tam deneysel çalışma yaparak tam randomizasyon ile öğrencilere seçmek ve deney amacıyla gruplara veya sınıflara bölerek uygulama yapmak hemen hemen imkansız denecek kadar zordur. Böyle bir uygulama kurum programlarını aksatabileceği gibi öğretim açısından da olumsuz etkiler doğurabilecektir. Bu yüzden eğitim araştırmalarında çoğu zaman yarı deneysel tasarım kullanılır. Bu tasarımda hazır sınıflardan rasgele deney ve kontrol grupları seçilir. Önceden oluşturulmuş sınıflar arasındaki olası varyasyonlar çalışmanın gücünü azaltacaktır.

1. Ön test - Son test kontrol grup tasarımı :

Örneklemin tamamen rasgele seçilmesidir. Randomizasyon sayesinde araştırmacının ön yargıları aşılmış olur. Bir bağımlı değişken(sonuç) ve en az iki mukayese düzeyi içerir.

Doğal olarak ortaya çıkan ve yönetilemeyen değişkenlerdir. Örneğin cinsiyet ve yaş. Nitelik değişkenleri bağımsız değişkenlerdir.

Kontrol edilmediği halde bir şekilde çalışmayı yani bağımlı değişkeni(sonuç) etkileyen değişkenler.

Manipule edilen değişken(ler) bağımsız değişken(ler)dir. Bunlar yani neden(ler) deneysel araştırmada mukayse düzeyleri olarak tanımlanır. Bu mukayese düzeyleri seçilen örnekleme uygulandığında alınan yanıtlar sonuçtur. Bu sonuç araştırmanın bağımlı değişkenidir.

Başlıca üç çeşit deneysel mukayese vardır:

1. Bir grubun uygulama öncesi ile sonrası performansları,
2. Uygulama gören bir grubun performansı ile uygulama görmeyen grubun performansı,
3. Değişik düzeylerde uygulama gören iki veya daha fazla grubun performansları.

Araştırma deseni veya deney tasarımı denilen iş en kısa ifadeyle bir mukayesedir. Bu seçilen modele göre bazen ön test son test karşılaştırması bazen iki grubun son testlerinin karşılaştırması vb. olabilir.

1.)Referans:

Humphrey N., Curran A., Morris E., Farrell P., Woods K. (2007). Emotional Intelligence and Education: A critical review. Educational Psychology, 27, 235–254.

2.)Amaçlar:

a. Duygusal zeka nedir?

b. Duygusal zeka geliştirilirse duygusal sağlık, okul başarısı ve diğer uyum değişkenlerini nasıl etkiler?

c. Duygusal zeka öğretilebilir mi?

3.)Metodoloji ve Metodlar: Makalenin metodolojisi nitel araştırmadır. Duygusal zeka ile ilgili + 1000 makale incelenmiş ve bu makalelerin güçlü ve zayıf yönleri eleştirilerek konunun literatürdeki mevcut durumu betimlenmiştir.

4.)Özet: Son yıllarda duygusal zeka ve bunun okul başarısı ve okula uyum üzerindeki etkisi çok araştırılmakatadır. Ancak duygusal zeka’nın tanımı ve eğitimde lanse edilmesinin sonuçları henüz tam olarak gösterilememiştir. Bu alandaki araştırmalar en iyimser ifadeyle henüz olgunlaşmamıştır. Bu makalede Humphrey ve arkadaşları bu alandaki kilit noktalar olan "duygusal zeka"nın tanımı; okul başarısı ve okula uyum üzerindeki etkileri ve öğretilip öğretilemeyeceğini tartışmaktadır. Bu tartışmanın politika belirleyiciler, alan araştırmacıları ve alan çalışanları için yeni açılımlar getireceği düşünülmektedir.

5.)Sonuç: Bu makale “duygusal zeka” kavramının henüz net bir şekilde tanımlanmamış olduğunu, ve bu zeka türünün (veya kişilik / genel zeka bileşeninin) okul başarısı ve okula uyum, zihinsel sağlık, madde bağımlılığından korunma üzerindeki iddia edilen olumlu etkilerinin henüz kesin ve net olarak ispatlanamadığını göstermiştir. Bu konuda çok az sayıda kaliteli boylamsal(longitudinal) deney çalışmaları yapılmıştır ve yapılan çalışmalar genelde ilköğretim üzerinde odaklanmıştır. Dolayısıyla okul programlarına duygusal zekanın entegre edilmesinin etkileri henüz güçlü bir şekilde ortaya konamamıştır. Barchard (2003) Duygusal Zeka’nın (EI) bazı yazarların zannettiği gibi bir Lokman Hekim olmadığını söyler.

6.)Özgün Öneriler: Humphrey’e gore duygusal zeka alanında güçlü ve kapsamlı çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu alandaki karşıt ve çelişkili bulguları aydınlatmak ve teoriler geliştirmek için araştırmacılar boylamsal, deneysel veya geniş anket çalışmaları yürütebilirler. Yani litaratürde "duygusal zeka" konusunda boşluklar vardır ve bu boşluklar önemli araştırma gerekçeleridir.

7.)Makalenin yararları ve değerlendirmesi: Benim kanımca makale, bu alanla ilgilenen araştırmacılar için çok önemli bir fener görevi görüyor. Bini aşkın araştırma sonucunu akıcı ve anlaşılır biçimde organize eden ve özetleyen bu meta-analiz çalışması EI hakkında bilinen ve bilinmeyenlerin güzel bir fotoğrafını çekiyor. Araştırmacılara yeni yönler ve problem durumları öneriyor.

Serhat AYDIN
www.digitercume.com

Fenomen (Fransızca: fenomen (phénomène). Türkçe karşılık olarak "görüngü" kelimesi önerilmektedir. Belirli bir şekilde görünür olayları belirtmek için kullanılan, türkcede de olay anlamında günlük dilde kullanılan kelime. Olağan olmak ya da olmamak fenomenin fenomen olması belirlemez. Buna bağlı olarak olağanüstü bir fenomenden de, olağan bir fenomenden de bahsedilebilinir.

Günümüzde şaşırtan sosyolojik anlamda fenomen sayılmakta, başka bir yöndense ilgi çeken haber konularına fenomen şeklinde yaklaşılmaktadır. Bu anlamda kullanılan terimin açık ve genel geçerli bir tanımı var görünmemektedir.

Genel anlamda duyularla ve duyu yoluyla algılanan her şey için kullanılmaktadır. Felsefi anlamda ise daha kompleks anlam katmanları içeren bir terim olarak kullanılır; gerçek varlıktan ve mutlak görüntüden ayırt edilen bir kavramdır. Platon, fenomenler dünyasını gerçek dünyanın bir yansısı, yani akılla bilinen reel dünyanın bir görüntüsü olarak almıştır. Kant'ta olanaklı deneyin koşullarıyla ilişkili olan her şey fenomen olarak ele alınmıştır.

Felsefede somut, algılanabilir ve denenebilir olay ve nesne demektir. Bir nesne, olay ya da sürecin nesnel gerçekliğini vurgulayan bir ifadedir.

Edmund Husserl fenomen kavramını tam tersi olarak tanımlar. Husserl'e göre fenomenolojinin ele aldığı konu, algısal ve deneysel nesneler dünyası değil, tersine nesnelerin özüdür.

Kaynak

Her gün yaşanan ve bazen bilinçli ve istemli olmayan öğrenme. Örneğin bir tv program rehberi kullanan kişi veya bir harita üzerinde iki il arasındaki mesafeyi bulan birisi farkında olmadan tablo kullanmayı öğrenebilir.

Kaynak

Bir öğretmen gözetiminde olmadan öğrenme. Örnekler: Bir işyerinde öğrenme, evde bilgisayar oyunlarından, televizyondan, gazete veya dergilerden kendi başına kendi stiline göre öğrenme, informal konferans, panel veya benzer oluşumlardan öğrenme veya kişinin kendi kariyeri için katıldığı toplantı ve araştırmalarından sağladığı öğrenme.

Kaynak

Öğretmen, Okul ve Müfredat olmadan öğrenme.

General prerequisites:

1. Goal of the test is to "Compare three or more unmatched groups".
2. Type of data is "Measurement (from Gaussian Population)"

1. n > 30
   
2. random sampling.
3. The variables are continuous.
   
4. The two groups have approximately equal variance on the dependent variable. You can check this by looking at the Levene's Test.

SPSS Output

Following is a sample output of a One-Way ANOVA. We compared the mean level of prejudice of first-years, sophomores, juniors, and seniors. Mean level of prejudice is our dependent variable, and year in college is our independent variable.

First, we see the descriptive statistics for each of the 4 years in college.

It looks like first-years have the highest mean level of prejudice, and seniors have the lowest mean level of prejudice.

Next we see the results of the Levene's Test of Homogeneity of Variance.

This tells us if we have met our second assumption (the groups have approximately equal variance on the dependent variable). If the Levene's Test is significant (the value under "Sig." is less than .05), the two variances are significantly different. If it is not significant (Sig. is greater than .05), the two variances are not significantly different; that is, the two variances are approximately equal. If the Levene's test is not significant, we have met our second assumption. Here, we see that the significance is .435, which is greater than .05. We can assume that the variances are approximately equal. We have met our second assumption.

Finally, we see the results of our One-Way ANOVA:

Our F value is 3.110.

Our significance value is .027.

There is a significant difference between the two groups (the significance is less than .05).

Therefore, we can say that there is a significant difference between first-years, sophomores, juniors, and seniors on their level of prejudice.

We can look at the results of the Post-Hoc Comparisons to see exactly which pairs of groups are significantly different.

General prerequisites:

1. Goal of the test is to "Compare two paired groups".
2. Type of data is "Measurement (from Gaussian Population)"

1. n > 30
   
2. random sampling.
3. The variables are continuous.
   
4. Same group two measurements (pretest, post test).
   

How to think about results from an unpaired t test

The Paired Samples T Test compares the means of two variables. It computes the difference between the two variables for each case, and tests to see if the average difference is significantly different from zero.

Following is sample output of a paired samples T test. We compared the mean test scores before (pre-test) and after (post-test) the subjects completed a test preparation course. We want to see if our test preparation course improved people's score on the test.

First, we see the descriptive statistics for both variables.

The post-test mean scores are higher.

Next, we see the correlation between the two variables.

There is a strong positive correlation. People who did well on the pre-test also did well on the post-test.

Finally, we see the results of the Paired Samples T Test. Remember, this test is based on the difference between the two variables. Under "Paired Differences" we see the descriptive statistics for the difference between the two variables.

To the right of the Paired Differences, we see the T, degrees of freedom, and significance.

The T value = -2.171

We have 11 degrees of freedom

Our significance is .053

If the significance value is less than .05, there is a significant difference.
If the significance value is greater than .05 there is no significant difference.

Here, we see that the significance value is approaching significance, but it is not a significant difference. There is no difference between pre- and post-test scores. Our test preparation course did not help!

Türkçe

Bağımlı t testi ne zaman kullanılır?

Genel koşullar:

1. Amacımız "Eşlenmiş iki grubu yada bir gruba ait ön test ve son test sonuçlarını karşılaştırmak" olduğunda.

2. Veri türümüz "Normal dağılımdan alınan bir örneklem" ise.

Özel koşullar:

1. n > 30

2. Rasgele örneklem seçimi

3. Değişkenler sürekli.

4. Aynı grup iki ölçüm (Ön test, son test)

Bağımlı t testi nasıl yorumlanır?

t testi yapıldığında significance p değeri .05 ten küçük çıkarsa % 95 güven aralığında ölçümler arasında anlamlı bir fark vardır denir.

Örneğin yukarıdaki örnek ön test ve son test karşılaştırmasında p = .053 bulmuştur. Buna göre significance .05 ten küçük olmadığı için ön test ve son test arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yani verilen öğretim yararlı olmamıştır.

Yukarıdaki örnekte

T değeri = -2.171

Serbestlik derecesi 11

significance .053 tür.

These calculations are
Courtesy of Susan Archambault
Psychology Department, Wellesley College